Чаще всего мы стараемся «не вмешиваться» в изобразительную деятельность детей. Хотя это довольно сомнительно. Дети постоянно осваивают социальный опыт, схватывая лишь самое существенное, эмоционально значимое. Общение с взрослыми, сверстниками незаметно формирует у них представления об окружающем мире и способах его воспроизведения в рисунках.

Одно время говорили даже о так называемом детском искусстве. Хотя понятно, что по определению искусство есть одна из форм общественного сознания, специфическая художественно-образная форма воспроизведения действительности. О каком общественном сознании детей можно говорить? Ни опыта, ни знаний еще не накоплено. Поэтому мы говорим о художественном творчестве детей, их изобразительной деятельности.

Тем не менее, уроки изобразительного искусства часто считаются и учителями, и руководителями школ как самые простые, не требующие особых усилий в их организации и проведении. Это касается и уроков, проводимых по программе «Изобразительное искусство» В.С. Кузина и по программе «Изобразительное искусство и художественный труд» Б.М. Неменского. Детям часто предоставляется возможность самим решать изобразительные задачи без должного показа и объяснения, истолковывая такое положение тем, что они сами должны творить, а учитель лишь наблюдать за их деятельностью. Такая пагубная практика особенно сказывается при переходе детей из начальной школы в среднюю, когда они попадают к учителю-предметнику, ничему не научившись, отказываются от многих изобразительных действий, которые они совершали ранее.

Говорят о кризисе в изобразительной деятельности детей, их нежелании рисовать. И это понятно, накоплен определенный опыт, они могут сравнивать и оценивать продукты собственной деятельности, и эти оценки чаще всего критические. Появляется  неудовлетворенность и нежелание рисовать. Эта проблема хорошо известна и описана в специальной и методической литературе.

Специальный интерес к исследованию детского рисунка возникает в конце 19 века. Но многие крупнейшие педагоги прошлого придавали большое значение детскому рисованию. И. Песталоцци, Я. А. Коменский, Ф. Фребель отмечали, что рисование необходимо для всестороннего физического и психического развития ребенка, так как готовит его к жизни и труду в обществе.

Первым полностью посвятил свое исследование детскому рисунку итальянский искусствовед Коррадо Риччи. Затем К. Бюллер в книге»Духовное развитие ребенка» подчеркивал, что развитие детского рисунка соответствует развитию мышления и речи ребенка. Французский исследователь Ж. Люке в своей книге «Детский рисунок» рассматривает рисование ребенка как игру и связывает его с развитием представлений и речи. Г. Кершенштейнер выделяет четыре ступени развития детского рисунка:

а) отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета;

б) ребенок рисует схематические изображения предмета, очень далекие от правдоподобной и реальной передачи его; в фигуре человека обычно при этом передается голова, ноги, часто руки и туловище; и этим все изображение человеческой фигуры ограничивается; это так называется «головоноги» (или человекоподобным головастиком по-французски «Homes tetrads», или головоногим по-немецки «Korpffusler»), то есть схематические существа, изображаемые ребенком вместо человеческой фигуры; ребенок рисует по памяти, а не с натуры; получается то, что правильно называется рентгеновским рисунком; когда ребенок рисует человека в одежде, он рисует у него ноги под одеждой, которые ребенку не видны; другим  ясным доказательством того, что на этой ступени ребенок рисует по памяти, являются внешняя несообразность и неправдоподобность детского рисунка; таким образом, ребенок показывает в рисунке то, что важно для него, то, что он знает о предмете и делает это наиболее удобными для него способами;

в) правдоподобное изображение; схема уже исчезает из детского рисунка вовсе; рисунок имеет вид силуэта, или контуров; ребенок не передает еще перспективы, пластичности предмета, предмет еще очерчен на плоскости, но, в общем, ребенок дает изображение предмета правдоподобное, реальное, похоже на его настоящий вид;

г) у ребенка возникает чувство формы и линии; в маленьком художнике постепенно пробуждается потребность не только перечислить конкретные признаки описываемого предмета, но и передать формальные взаимоотношения частей; мы замечаем смесь формального и схематического изображения, это еще рисунки-схемы, и, с другой стороны, мы находим здесь зачатки изображения, похожего на действительность;  Эта стадия характеризуется гораздо большим числом подробностей по сравнению с рисунком на предыдущей стадии развития ребенка, более правдоподобным размещением частей предмета.

Исследованию искусствоведческих, психологических, физиологических аспектов детского изобразительного творчества посвятили труды многие выдающиеся деятели отечественной культуры и науки: физиолог В. М. Бехтерев, искусствовед А. В. Бакушинский, педагоги Е. А. Флерина, Н. П. Саккулина, психологи: Е. И. Игнатьев, В. С. Мухина, Н. Н. Волков, Т. И. Теплов и др.

Рассмотрим те специфические, отличительные черты, проявляющиеся в детских рисунках, отмеченные учеными. Как они трансформируются в период младшего школьного возраста, что развивается, а что, наоборот, к сожалению, утрачивается.

Возрастные изменения композиционно-пространственного решения изображения. Это наиболее характерный показатель детских рисунков, проявляющийся спонтанно. Дети  из года в год пытаются вывести свои изображения к пространственным построениям. Первоначальные  изображения представляют собой отдельные, часто единичные объекты (человек, дом, дерево), расположенные в центре листа, как бы «висящие» в воздухе.

Дальнейший шаг в совершенствовании композиционно-пространственных построений сводится к тому, что изображения выстраиваются на нижней кромке листа - фризовое построение. Дети дают очень логичное объяснение таким изображениям: «Это у меня земля!» Уже в дошкольных учреждениях опытные воспитатели требуют отступать  на расстояние двух пальчиков от нижнего края и проводить горизонтальную линию. Такое действие заставляет детей осмыслить это пространство листа как горизонтальную поверхность, окрашивая ее в цвет травы или земли. Рисунки подобного типа встречаются  у детей I и 2 классов. Разновидностью подобных построений являются двух-трехфризовые композиции, которые встречаются значительно реже, но с лучшей стороны характеризуют проявления способностей детей, поскольку это своеобразный прорыв в пространственных построениях. Изображение нижнего яруса – это как бы первый план, второго и третьего – дальний. Примечательно, что изображения на верхних ярусах всегда меньше в масштабе, чем нижнего.

Другой разновидностью композиционных построений являются так  называемые развернуто-плановые композиции. Они существуют параллельно с фризовыми, но в зависимости от задач, решаемых в рисунке, возникают в том или ином случае. Чаще всего, когда требуется передать большие пространственные построения. Например, задание «Нарисуй лес» ставит перед детьми проблему - изобразить много деревьев. И они рисуют их по всей плоскости листа, располагая вокруг диагоналей дороги или реки.

Нарисовав деревья, дети рисуют землю, доходящую до верхнего края листа, и оставляют небольшой уголок сверху для изображения неба и солнца. Иногда солнце появляется даже на поверхности земли. Деревья рисуют фронтально, а земля как бы сверху.

Попытки решить пространственные построения иногда сводятся к своего рода  плановым построениям. Например, в задании «Нарисуйте улицу» дети изображают две диагональные полосы, изображающие улицу, и с одной и другой стороны рисуют дома. Чтобы это было делать легче, поворачивают лист бумаги. В других случаях, когда изображается, например, дом, они могут запросто изобразить то, что находится за его стенами (прозрачные изображения).

Пространственные изображения они выстраивают в виде отдельных изображений. А это очень важный момент в совершенствовании возможностей пространственных построений в рисунках.

В двух вышеперечисленных пространственных построениях проявляется отличительная черта детей с преобладанием активного действия правого полушария мозга или левого. У «правополушарных» детей есть склонность к изображению объема предметов даже в тех случаях, когда в обычном состоянии он не передается. Например, психологи исследовали группу детей, и было дано задание нарисовать «квадратный пруд, окруженный деревьями». Так вот некоторые дети нарисовали пруд  формы параллелограмма при виде сверху, в перспективе «с высоты птичьего полета», и не мало важно, что деревья по нижней кромке  закрывали часть пруда. «Это связано с тем, что дети с преобладанием активного правого полушария видят мир целиком, формируют целостный образ предмета, реконструируют и запоминают ситуации чувственного опыта». Дети же «левополушарные» создают чертежные построения и там, где создать объем очень просто. В задаче нарисовать тот же пруд дети рисуют форму квадрата, причем вершины окружающих его деревьев направлены под прямым углом во внешнюю сторону относительно границ пруда. Иными словами, деревья изображаются вершинами наружу, для того, чтобы показать их перпендикулярность береговой линии, и не в коем случае не заслонить пруд. А это объясняется тем, что левое полушарие отвечает за логическое, рациональное, интеллектуальное видение мира и позволяет детям создавать только схемы и чертежи. 

Далее в рисунках детей появляется прием загораживания – ближний объект загораживает более дальний и т.д. Его сознательное использование приближает к реалистическому воспроизведению окружающей действительности. Такие  построения уже могут появляться во фризовых композициях. Здесь должны быть сформированы такие понятия, как ближе – дальше, впереди – позади. Наиболее доступный путь к освоению этих понятий – рисование с натуры натюрмортной постановки. В ходе разъяснения подобного задания учитель обращает внимание на то, что одни предметы ближе, другие – дальше, одни предметы видны целиком, другие – частично, поскольку загорожены близстоящим предметом. Использование приема загораживания в значительной мере обогащает выразительные возможности рисунков.

Для передачи пространства необходимо обращать внимание детей на масштабность объектов: дерево, расположенное вблизи, будет казаться больше, чем расположенное  дальше; отмечать наличие планов – ближний, средний, дальний и соответствующее расположение оснований этих предметов на плоскости листа.

Очень важным моментом в пространственных построениях является наличие горизонта, где «кончается земля и начинается небо». Понимание этого приводит к тому, что лист бумаги полностью заполняется цветом. Для более ранних построений характерно присутствие пространства белой бумаги во фризовых композициях – раскрашенные изображения в нижней части листа, и полоска неба с солнышком в верхней  части. Объяснение, почему дети оставили не закрашенным часть листа, очень логично: «А это воздух, он прозрачный». В рисунках, изображающих интерьер, нужно указывать на необходимость обозначения границы пола и стены, стены и потолка. Важным подспорьем, как и в любом другом случае, является личный показ и анализ произведений художников.

В удачных условиях обучения к концу 4-го класса у детей могут появляться изображения с элементами перспективного построения: сужающаяся к горизонту улица или река, более легкие тона дальнего плана (воздушная перспектива).

Характерные признаки объемно-пространственного построения предметов в изображении. Ранние  детские рисунки отличаются плоским, схематичным характером изображения. Но уже в работах первоклассников можно увидеть попытки передать объем тех объектов, которые они изображают. Так, в рисунках домов, помимо фасада, появляются боковая сторона, иногда даже две боковые стороны дома. Рисуя крынку, показывают кривым овалом отверстие. Изображая стол, начинают рисовать его в обратной перспективе. И для них это понятно и очевидно, поскольку полностью изображены все четыре ножки. Дети рисуют не так, как они видят, а как знают. И только когда они осваивают понятие загораживания, обнаруживают, что дальние ножки закрыты от нас плоскостью стола. Такой ход развития изобразительных действий вполне закономерен и выводит детей при должном обучении на уровень понимания законов перспективы, сначала центральной, затем угловой.

Объемное изображение предметов начинается с понимания основ конструктивного рисунка. Мы объясняем, что для того, чтобы нарисовать крынку, бабочку и другие симметричные предметы, нужно провести осевую линию, отмерить основные пропорции и в равных частях относительно осевой линии зафиксировать их, а затем уже рисовать общий контур. В дальнейшем  при рисовании той же крынки мы показываем, что необходимо рисовать эллипсы, да еще с учетом перспективы – нижний будет круглее, чем верхний.

Для отображения глубины пространства в картине ребенка используется ряд приемов. Рассмотрим их.

Сдвиг изображения на плоскости листа вверх. Опорная линия или линия горизонта, используемая во фризовых композициях у детей 5-6 лет, постепенно уходит вверх листа (в глубь пространства), как бы увеличивая «сцену», на которой происходят события. Однако вплоть до 9-10 лет линия горизонта по-прежнему остается границей сцены, потому что дома, деревья и фигуры людей располагаются на этой линии. Следовательно, создается иллюзия, что предметы находятся на краю холма и ограничивают, замыкают пространство в глубине композиции.

Изображение в плане. Ребенок изображает отдельные предметы и целостное протяженное пространство при фиксированной точке сверху. Он изображает верхнюю плоскость тех объектов, на которых ему необходимо развернуть действие, показать другие объекты, а также те предметы, которые он привык видеть и знать сверху (или может представить их из опыта двигательного или зрительного).

План предметов или их вид сверху возникает в рисунке ребенка и в том случае, когда ему необходимо показать пропорции (длину к ширине футбольного поля, класса, озера) и протяженность (дороги, моста, речки).

Ортогональные проекции. На первых порах дети изображают трехмерные предметы двухмерными, плоскими, т. е. используют проектирование предмета с помощью линий, перпендикулярных к плоскости листа. Дома, столы изображаются, как правило, при виде спереди. «Фасады» домов возникают в рисунке потому, что ребенок стремиться показать их с самой характерной, привычной стороны, с узнаваемой точки зрения. Так, чашка на столе при виде сверху будет выглядеть в рисунке кругом. Но в круге может узнаваться множество других предметов, а этого художник допустить не может, т. к. теряется смысл и назначение изображения. Поэтому для изображения чашки выбирается более информативный вид сбоку.

Условно-чертежные приемы. Однако со временем вид сбоку или спереди перестает устраивать ребенка. Поиск третьего измерения, попытки выразить глубину, объем предмета приводит к совмещению плана и фасада, т. е. ортогональных проекций при виде сверху и спереди, спереди и сбоку, и превращается в условно-чертежный прием – развертку.

Обратная перспектива. Примечательно, что в детском рисунке (в возрасте 10-13 лет) часто можно заменить появление обратной перспективы (но не прямой линейной перспективы). Она характеризуется тем, что предметы дальнего плана не уменьшаются пропорционально ближним; дальняя часть дома или стола шире ближней; человек, стоящий далеко от края картины, в глубине композиции изображается такого же роста, что и на переднем плане, и т. п. Одновременно можно увидеть весь пол помещения, стену напротив зрителя и потолок. Причем линии совмещения пола и потолка со стеной всегда параллельны нижнему краю листа, а боковые стены почти всегда отсутствуют.

Соблюдение пропорций при рисовании различных предметов – наиболее важная сторона проявления способностей в изобразительной деятельности. Она по – разному проявляется у детей, но ее можно и нужно развивать. Особенно когда это касается рисования с натуры, где учитель вместе с детьми анализирует форму предмета, обращает внимание на ее характерные особенности (кувшин высокий, горлышко узкое, занимает половину высоты кувшина, основная масса кувшина похожа на шар, а в основании как будто блюдечко, ручка длинная, тонкая, касается самой широкой части кувшина и верхней части горлышка). Конечно, трудно продолжительно наблюдать предмет, но это те первые шаги, которые приучают детей внимательно анализировать окружающую действительность.

Передача объема предметов в изображении детям много неподдельной радости. Даже когда мы предлагаем им  в I классе нарисовать елочную игрушку шарообразной формы, и показываем, что нужно нарисовать блик, оставив небольшой участок незакрашенной бумаги, дети удивляются этому эффекту объемности. Передача объема путем изображения света и тени требует специального подхода в работе и возлагается на плечи учителя-предметника.

Линия в рисунке. Сейчас в методической литературе очень мало можно узнать о характере линии в детских рисунках и ее значении. Но в прошлые годы специалисты обнаружили, что линия в рисунке во многом характеризует развитие детей, и не только в изобразительной деятельности.

Так называемая проволочная линия предстает в рисунках дошкольников и младших школьников. Ее основная примета – жесткий нажим, неотрывность, угловатость. Все это связано с неразвитыми двигательными навыками. Первоклассники, так же как и дошкольники, никогда не возвращаются к сделанному изображению. Что получилось, то получилось. Но наступает момент, когда характер линии меняется, она становится сложной нащупывающей. А это значит, что дети пытаются контролировать и в определенной мере планировать свои изобразительные действия. Сюда же добавляется потребность в использовании ластика, а значит, начинается формирование критического отношения к собственному рисунку. Исправляют изображение, совершенствуют его. Можно заметить переход от проволочной линии к сочетанию проволочной со сложной нащупывающей и, наконец, переход к нащупываемой линии.

Это новое качество, которое приобретают дети в 10-11 лет. Стимулировать здесь ничего практически невозможно. Должен накопиться определенный запас психического потенциала. Можно говорить о формировании навыков внутреннего плана действий, когда мы, например, просим детей рассказать о сюжете будущего рисунка и возможном его решении (просим показать кончиком карандаша, где будут изображены те или иные объекты). В этом очень важная функция уроков изобразительного искусства, как предмета общеобразовательного, направленного на всестороннее развитие детей.

В очень редких случаях можно наблюдать так называемую валерную линию – линию с переменным нажимом карандаша, пластичную и изящную. Но это удел наиболее талантливых детей.

Закономерности воспроизведения цвета. Цвет – самое яркое проявление в рисунках. Дети пользуются чистыми красками из наборов в 8-10 цветов и умудряются делать великолепные изображения. Природные предпосылки здесь особенно сказываются. Дети часто не задумываются о присвоении цвета тому или иному объекту. У них может быть розовый слон и красное небо. Они, не задумываясь, используют черный цвет, который впоследствии почти исчезает из детских рисунков в связи с укоренившимся представлением о том, что это цвет грязный, некрасивый.

Совершенно случайно, в силу опять же неразвитых действий, дети забывают сполоснуть кисточку и набирают цвет, смешивая его с другим. Иногда это проходит незамеченным, а иногда это своеобразное открытие. Добиться использования сложного цвета нетрудно. Достаточно несколько раз показать возможности смешения цветов, и дети будут постоянно требовать от вас палитры. Особенно это развивается на занятиях рисования с натуры. Натюрморт, составленный из предметов, сложных по цвету (например, сине-зеленая драпировка, коричнево-красный кувшин), вызывает у детей стремление к поиску соответствующего сложного решения.

Наиболее важным в живописных изображениях детей является колорит – умение выдержать изображение в определенной цветовой системе, теплой или холодной, выдержанной на сближенных или контрастных цветовых построениях.

Освоение цветовоспроизведения неразрывно связано с умением называть цвета. Сначала это простейший набор названий – желтый, красный, синий и т.д. Впоследствии дети осваивают такие названия, как светло-зеленый, серо-голубой, коричнево-розовый и т.д.

Но, как показывает практика, способности выразительного цветового решения к концу обучения в начальных классах в значительной мере утрачиваются. Причин здесь много: и утвердившиеся стереотипы цветового состояния предметов (небо – синее, деревья – зеленые, асфальт – черный), которые очень важны в жизнедеятельности человека, но в изобразительной деятельности начинают сдерживать возможности детей; и недостаточное понимание работы с цветом учителями начальных классов.

Воспроизведение цвета – это, прежде всего эмоциональное проявление детей, которое педагоги с каждым школьным годом все больше и больше у них перекрывают. Эмоциональная насыщенность занятий, на которых работают красками и другими живописными материалами, должна быть очень продуманной для каждого конкретного случая. Это требует от учителя значительных усилий в подготовке таких уроков, что на самом деле часто отсутствует.

Характерные признаки художественно-образного решения композиции. Часто именно эти позиции детских рисунков являются определяющими в трактовке их достоинств.

Для детей важным является наличие разнообразия художественных образов. Так, если они рисуют лес, то положительным моментом является наличие различных пород деревьев, кустарников, различных цветов и т.д. Характерным признаком выразительности образного решения детских рисунков является их орнаментация (украшение). Это естественное желание детей младшего школьного возраста.

В сюжетных рисунках важным показателем художественно-образной выразительности является наличие смысловых связей. Если изображается целый ряд объектов, то они должны быть объединены общей идеей. Наилучшим образом эти связи организуются через движение. Фигуры людей, животных должны быть в органичной связи с окружающей обстановкой. Даже в пейзажных композициях смысловые связи особенно обнаруживаются, когда передается движение: ветер сгибает деревья, косой дождь крупными каплями падает на землю.

Выразительность и яркость детских рисунков определяется цветовыми построением изображения. Общее цветовое решение должно отражать содержание рисунка – передавать радость или печаль, силу или нежность и т.д. Часто, говоря о выразительности детских рисунков, мы отмечаем их оригинальность, то есть насколько необычны нарисованные предметы, насколько необычно их сочетание, насколько выразительно передана та или иная мысль маленького художника.

Конечно, здесь должны быть использованы самые различные выразительные средства композиции.

Важным признаком художественно-образного решения детских рисунков является использование различных приемов выделения ведущего элемента изображения. Существует несколько способов. Дети очень выразительно используют возможности сочетания контрастов цветов. Так, для выделения отдельных изображений используют контрасты зеленого и красного, синего и желтого, голубого и оранжевого…

Выразительным  приемом выделения главного является и так называемый пробел. Возникает он в силу целого ряда причин: плохо развитых двигательных навыков, затрудняющих аккуратное покрытие цветом каждого отдельного предмета, особенно в работе акварельными красками; незнания приемов последовательного ведения работы – что раньше закрасить, предмет или фон; отсутствие чувства тона – насколько один предмет светлее или темнее другого. Тем не менее, появление этого приема позволяет добиваться определенной выразительности детских рисунков. Конечно, долго это не продолжается, и дети начинают управляться с движениями своих рук. Здесь им нужно показать ряд приемов работы красками. Один из самых элементарных приемов – ведение работы от светлых тонов к темным таким образом, чтобы можно было перекрывать один цвет другим.

Ведущий элемент изображения дети выделяют размером и располагают в центральной части листа. В многообъектных композициях ведущий элемент может быть особо украшен и декорирован. Например, среди множества рыбок – одна в оправе золотой короны.

Но самое трудное для детей – выделить объект в сочетании фигура – фон. Насколько каждый их них светлее или темнее. На это учителя совершенно не обращают внимания, а между тем выразительность композиций во многом определяется именно этой способностью.  Ее развитие возможно на занятиях декоративным рисованием, когда нужно определить, насколько тот или иной мотив выделяется на цветном фоне; в работе, образующей соответствующий тональный контраст; и конечно, в заданиях, связанных с рисованием с натуры, где организация самой постановки выстраивает проблему решения тональных отношений.